На пути к активному обучению в инженерном образовании на основе доказательных данных: систематический обзор литературы по проблемно-ориентированному, проектно-ориентированному и челлендж-ориентированному обучению

Внедрение методов активного обучения в инженерное образование становится новой нормой и рассматривается как необходимое условие подготовки будущих инженеров не только к профессиональной деятельности, но и к решению глобальных проблем. От преподавателей высших учебных заведений ожидают и поощряют их знакомство студентов с практиками активного обучения, такими как проблемно-ориентированное, проектно-ориентированное и, в последнее время, челлендж-ориентированное обучение. Преподаватели должны перейти от более традиционного образования, ориентированного на преподавателя, к роли разработчиков учебного процесса, создающих образование, ориентированное на студента. Однако разработчики учебного процесса, особенно начинающие, часто интерпретируют и адаптируют даже устоявшиеся методы, такие как проблемно-ориентированное и проектно-ориентированное обучение, таким образом, что их предполагаемая ценность может снижаться. В отношении более новых образовательных подходов или рамочных моделей, таких как челлендж-ориентированное обучение, практики пока недостаточно устоялись, поэтому при их внедрении возможны еще более активные эксперименты, особенно с заимствованием идей из других методов активного обучения. Посредством систематического анализа литературы, посвященной проблемно-ориентированному, проектно-ориентированному и челлендж-ориентированному обучению, настоящая статья стремится подробнее осветить различные этапы разработки учебного процесса при внедрении этих трех методов. На основе анализа и синтеза эмпирических результатов в статье рассматриваются этапы разработки учебного процесса в соответствии с моделью ADDIE (анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценивание), а также предлагаются рекомендации для преподавателей-практиков.