Конструктивизм: размышления о двадцати пяти годах преподавания конструктивистского подхода в медицинском образовании

Не существует единой всеобъемлющей теоретической концепции, объясняющей, как мы учимся в любых ситуациях. Существует множество теорий о том, как мы учимся на основе своего опыта, и множество теорий о том, что представляет собой опыт. Мы знаем, что учимся и обладаем знаниями, однако нет единого мнения относительно взаимосвязи между механизмами обучения мозга и оптимальными способами обучения человека. Иными словами, между эпистемологией и педагогикой нет необходимой связи. По-видимому, мы способны учиться посредством широкого спектра педагогических процессов, и, хотя существуют эмпирические данные о том, что в конкретных ситуациях одни способы обучения эффективнее других, ни один педагогический метод не является доминирующим. Однако, размышляя о своих двадцати пяти годах работы в качестве специалиста по медицинскому образованию, я пришел к выводу, что существует одна концепция, которая устанавливает больше связей между различными эпистемологическими и педагогическими теориями, чем другие, и может находить поддержку в данных нейронауки. Я стремлюсь рассмотреть взаимосвязи между различными образовательными, коммуникативными и психотерапевтическими процессами и показать, что конструктивизм способен обеспечить определенное единство практики образования и обучения. Конструктивистская модель. Конструктивистская теория обучения, философские истоки которой часто связывают с Кантом, а образовательные истоки — с Пиаже, основана на предположении, что обучение представляет собой процесс соединения новых знаний с уже имеющимися. Я не намерен рассматривать все аргументы, связанные с этой теорией, или описывать разнообразие созданных конструктивистских моделей. Читателю следует обратиться к обширной литературе по данному вопросу.1-6 Для целей моего рассуждения достаточно признать несколько основных положений, лежащих в основе этой теории, из которых могут быть выведены важные связи с другими образовательными теориями, терапевтическими практиками, нейронаукой и даже природой научного знания. Возможно, наиболее известная формулировка основного положения конструктивизма содержится в знаменитом высказывании Аусубеля: «Наиболее важным фактором, влияющим на обучение, является то, что учащийся уже знает».7 За много лет обучения преподавателей методике преподавания я обнаружил, что многие интуитивно понимают этот факт и адаптируют обучение с учетом исходных знаний своих студентов. Пиаже выразил эту мысль иначе, подчеркнув, что опыт постоянно «ассимилируется» или фильтруется через уже существующие понятия.8 Следовательно, новые знания интерпретируются посредством имеющихся знаний, а затем связываются с ними. Последствия такой концепции многочисленны и выходят за пределы традиционного образования, распространяясь на межличностную коммуникацию и психотерапию. Кроме того, это явление поднимает вопрос о том, каким образом данный процесс осуществляется и проявляется в мозге человека. Высказывание Аусубеля7 автоматически ведет к педагогическому вмешательству, даже если оно сводится лишь к определению исходных знаний учащегося с помощью вопросов. Пиаже избегал разработки детальной педагогической методики, однако из его предположений вытекают определенные способы обучения. Он подчеркивал, что обучение в основе своей связано с взаимодействием с миром для изучения «правил игры» и выявления причинно-следственных связей между событиями. Это приводит к активной педагогике, включающей исследование, получение опыта и экспериментирование. Дьюи удачно резюмировал эту идею, заявив, что учащиеся должны быть действующими лицами, а не зрителями.9 Другие авторы развили эту концепцию, предположив, что люди взаимодействуют с миром, чтобы извлекать из него смысл и конструировать связную и непротиворечивую когнитивную модель. Иными словами, наш мозг запрограммирован на поддержание выживания. С эволюционной точки зрения у организмов сформировался мозг, создающий и интернализирующий все более сложную и точную модель мира. На основе опыта взаимодействия с миром каждый из нас создал собственную уникальную модель реальности. Тем не менее мы являемся социальными существами и не можем игнорировать силу социального взаимодействия, повлиявшего на этот процесс, — концепцию, которую подчеркивал русский психолог Выготский.10 Другие люди влияют на то, как мы конструируем свои модели, что приводит к появлению учителя и различных социальных процессов педагогики. Формирование модели у индивида на основе взаимодействия с миром является результатом когнитивного процесса, в котором опыт взаимодействия с миром ассимилируется и фильтруется через предшествующие знания, как было описано выше. Если опыту можно придать смысл, он соответствует существующим когнитивным структурам — «схемам» Пиаже. Однако если опыт не поддается осмыслению, может возникнуть чувство неудовлетворенности или когнитивный диссонанс, вследствие чего человек стремится достичь определенного психического равновесия посредством исследования или постановки вопросов. На этом этапе человек может использовать воображение, чтобы предложить или выдвинуть гипотезу о том, почему опыт является проблематичным. Само существование человеческого воображения — способности исследовать свою мысленную модель, рассуждать предположительно и задавать вопросы — является одной из отличительных особенностей нашего интеллекта и способности к выживанию. Альберт Эйнштейн, как известно, утверждал, что «воображение важнее знания», поскольку понимал, что в конечном счете любое знание происходит из первоначального процесса воображения, который затем проверяется сопоставлением с миром. Мы можем моделировать реальность, задавая себе вопросы «а что, если?». Мы способны мысленно совершать действия до того, как выполнить их в реальности, избегая риска удаления наших генов из генофонда.11 Наши мысленные предположения можно проверить, получая новый опыт, и тем самым разрешить диссонанс и развить свои знания и ментальную модель.